"3 type", c'est quoi ?!

"Une école du 3ème type" est un mouvement qui rassemble les personnes qui se retrouvent dans l'idée de participer à la création ou à l'évolution de lieux éducatifs avec une structure vivante auto-organisée. Ce mouvement est né sur "le terrain" de classes uniques ou multi-âge de l’Éducation nationale qui se sont mises en réseau. Les grandes lignes de cette approche éducative sont décrites par Bernard Collot dans ses ouvrages et qu'il résume ainsi :
« On pourrait considérer que l’école, avec ses niveaux les plus homogènes possibles, ses rangées d’élèves, avec un maître maîtrisant emploi du temps et progressions des notions à faire acquérir, progression des “exercices” destinés à faire acquérir ces notions, avec des élèves exécutant le plus exactement possible des consignes pour obtenir des résultats parfaitement prévus, on pourrait considérer que cette école était celle du 1er type.
L’école du second type serait celle de l’école des méthodes dites actives. Les élèves y sont moins passifs, le maître fait appel à leur motivation, au jeu, cherche par tous les moyens à rattacher son enseignement à la réalité. Les emplois du temps y sont plus souples, la progression des notions à faire acquérir devient moins linéaire ou plus relative. On parle de plus en plus de “compétences transversales”. Mais, l’enseignant reste l’ordonnateur de la classe, le distributeur des activités. C’est lui le véritable acteur.
Les objectifs qui motivent ou permettent l’activité sont les siens, c’est-à-dire ceux de l’institution. Les évaluations vérifient si les objectifs de l’institution sont atteints de façon collective. L’arrière-pensée de l’activité reste toujours celle d’objectifs qui n’appartiennent pas aux enfants.
Dans l’école de 3e type, c’est la présence des enfants dans un groupe et dans un environnement réels qui entraîne les processus d’apprentissages et la construction des langages. Ce n’est plus l’enseignant qui, par un savoir où des actions pédagogiques, déclenche les processus d’apprentissage. Le pouvoir de la construction des savoirs comme des connaissances appartient à l’environnement, au groupe (enfants, professionnels et parents) et à l’enfant. L’activité respecte les objectifs de l’enfant ou du groupe au fur et à mesure que celui-ci existe, quels que soient ces objectifs qui ne sont jamais ceux de l’institution. Celle-ci accepte que la finalité de l’école est bien de permettre la construction des personnes, des langages, des citoyens. La conception de l’école devient radicalement différente. »
Ce que j’ai appelé « une école du 3ème type » est née d’une quarantaine d’années de tâtonnement expérimental et d’échanges entre praticiens d’écoles multi-âge. Elle a effectivement existé dans quelques classes uniques.


L’école du 3ème type est une conception globale de l’école dans une unique finalité : contribuer à la construction de l'enfant en adulte autonome, disposant des outils de l'autonomie pour être et agir dans une société où il ne sera pas passif.


Si elle découle des pédagogies actives et Freinet dont elle prolonge les logiques, elle s’appuie sur une notion différente des langages et de leur construction (langages oraux, écrits, mathématiques, scientifiques, manuels, corporels, artistiques...). Ce sont des outils neurocognitifs interprétant et produisant des informations et des représentations ainsi que leurs expressions. Ils permettent l'appropriation des connaissances et leurs mises en action dans des savoir-faire et des savoir-être. L’essentiel est donc dans les conditions qui favorisent leur construction et leur évolution.


Elle s'appuie aussi sur les avancées des sciences biologiques, neurobiologiques et d’une façon générale celles qui se situent dans une approche systémique.


L’école du 3ème type est un système vivant (une entité dans un espace de vie) répondant aux lois de tous les systèmes vivants. Elle s’inclut dans l'environnement et l’écosystème social de sa proximité avec lesquels elle est en interaction et dont elle est un des espaces. Les parents, le village ou le quartier, sont partie prenante de l’élaboration de ses stratégies et de son activité.


De par sa structure dissipative et l’auto-organisation qu’elle permet, les apprentissages informels se substituent aux apprentissages formels. Les constructions des langages se réalisent à partir des projets individuels ou collectifs des enfants, quels que soient ces projets. L'enfant, en interaction avec son environnement, en interrelation avec les autres enfants et adultes, est la source de ses apprentissages.



Curiosité, libre initiative, créativité, affectif, confiance en soi et aux autres, absence de pression, état sécure, épanouissement… en sont les clefs.


Le multi-âge, la communication l’aménagement de l'environnement interne de l'école et son ouverture à l’environnement externe, favorisent la construction, l’utilisation et l’évolution des principaux langages souvent plus facilement réalisés ou poursuivis dans la dynamique d’un espace qu’on peut encore appeler école… faute d’un autre nom.


C’est dans la nécessaire auto-organisation de leur activité par les enfants et les adolescents, dans la régulation des interdépendances dans un groupe, que se construit aussi une vraie socialisation.


L'école du 3ème type n'est qu'un espace particulier de vie à disposition des enfants.



Apprendre est une capacité naturelle dont tout être humain est doué, en même temps qu’une liberté et un pouvoir,… à condition qu’on ne l’empêche pas.

Les 5 éléments clés

Les éléments clés de la structure sont :
- la réunion,
- les ateliers permanents,
- la communication,
- les tableaux de bord,
- la mise en mémoire.

Voici un article en lien ici et 3 schémas où je montre les relations entre ses éléments (cliquez dessus pour les agrandir) :




 Les deux grands types d’approches 


Pour comprendre les différences avec "le modèle actuel ambiant", nous avons rédigé ce comparatif publié sur le site de l'appel pour des écoles différentes pour tous :


Suivant les écoles et dans les deux approches, les caractéristiques de ce tableau peuvent être plus ou moins nuancées.
Nous avons regroupé sous les expressions « approches alternatives » « approches différentes », les différentes écoles se réclamant des pédagogies Freinet, Montessori, Decroly, Steiner-Waldorf, pédagogies actives (Dewey)… parce qu’elles ont un fondement semblable : l’enfant est la source et l’auteur de ses apprentissages, ceux-ci dépendent des interactions et des interrelations qui peuvent avoir lieu dans son environnement et ne s’effectuent pas suivant une linéarité, suivant les mêmes processus pour chaque enfant. Elles privilégient toutes l’épanouissement et le plaisir de l’enfant, sollicitent sa curiosité et son initiative. La plupart incluent le multi-âge. Elles ne se situent donc pas dans la même logique que l’enseignement classique.
Suivant l’origine de ceux dont elles se réclament (d’enseignants comme le mouvement Freinet, de médecins comme Montessori, des psychologues comme Dewey, de philosophes comme Steiner,…), elles comportent quelques différences, mais le plus souvent ces écoles s’inspirent simultanément de tous pour bâtir leur propre pédagogie. Ceux qui ne sont pas connaisseurs n’en voient pas les différences quand ils les voient fonctionner.
C’est sous cette appellation générique « approche différente » qui les unifie, que nous demandons leur présence dans l’école publique.


Approche classique est en bleu
Approche différente ou systémique en rouge

Pour atteindre les objectifs du socle commun, le programme est suivi dans sa chronologie.
Les objectifs du socle commun sont atteints à partir de l’activité des élèves induite par leurs projets, qu’elle se situe ou non dans les prévisions d’un programme.

Les élèves sont répartis par âge.
Les classes sont multi-âge.

Les apprentissages se font par matières, chacun ayant des horaires dans lesquels ils doivent se réaliser.
Tous les apprentissages se réalisent à partir des projets et des intérêts des enfants et adolescents, induisant des activités. C’est au cours de ces activités que les enseignants aident à ce que se construisent les outils cognitifs nécessaires aux acquisitions de connaissances et de savoir faire.

L’enseignant conduit son action frontalement et simultanément pour tous ses élèves.
L’enseignant est beaucoup plus dans l’accompagnement individuel des enfants et adolescents pour qu’ils mènent à bien leurs divers projets tout en acquérant savoirs et savoir-faire. L’enseignement n’est plus frontal et de moins en moins formel et dirigé collectivement.

L’organisation et les règles sont établies par les enseignants.
L’organisation, de type coopératif, est une auto-organisation collective qui est élaborée par l’ensemble des enfants, avec l’aide des enseignants, pour permettre et l’activité de chacun dans un collectif, et le bien vivre de l’ensemble.

L’enseignement est fait globalement de leçons, d’exercices d’application, et l’acquisition est vérifiée par des évaluations collectives régulières.
Les notes ou tout autre système indiquent si les notions sont acquises.

Les apprentissages se construisant dans des activités provoquées par la vie de l’enfant ou du collectif (curiosité, intérêt, besoins, affect…), c’est au cours de ces activités que l’enseignant évalue les acquisitions, les manques dans les différents langages et peut orienter son aide pour chacun.
L’acquisition d’une notion est confirmée par son utilisation dans les divers projets et beaucoup moins dans des situations artificielles de contrôles.


Les différentes étapes des apprentissages sont marquées par le passage d’une classe à la classe du niveau supérieur, suivant l’acquisition du programme dévolu à chaque niveau.
Du fait du multi-âge, il n’y a pas de moments prédéterminés pour tel ou tel apprentissage, tel ou tel enfant.

L’essentiel des apprentissages dépend des enseignants et de leurs méthodes.
C’est l’environnement, l’aménagement de l’école, son ouverture vers l’extérieur, les interactions et les interrelations rendues possibles, qui sont les provocateurs de tous les apprentissages.

Les parents sont tenus au courant des progrès ou difficultés des enfants mais n’ont pas à intervenir dans la pédagogie choisie par l’enseignant.
Les parents sont impliqués dans l’élaboration des stratégies éducatives, participent à l'observation de leurs effets, peuvent émettre des critiques à soumettre à discussion, peuvent participer aux activités de l’école.

L’école est protégée de son extérieur.
L’école est ouverte aux parents et à d'autres adultes sous le contrôle des enseignants.

Les rythmes scolaires dépendent de l’adaptation des horaires des enseignements. Les activités dites de détente ou d’éveil s’effectuent dans des temps à part ou hors du temps scolaire réduit (voir la réforme des rythmes).
Les rythmes physiologiques, psychologiques et cognitifs des enfants et adolescents règlent leurs activités dans le temps quotidien. Chaque rythme peut être différent et la variété des activités peut s’inscrire dans le temps ordinaire et non pas dans des temps particuliers séparés du temps scolaire.

L’aménagement de l’espace est uniformément le même pour toutes les écoles.

L’aménagement de l’espace est fait pour qu’il permette d’abord la vie et le bien-être de ses occupants, ensuite pour qu’il soit provocateur et induise les apprentissages et la construction des langages dévolus en partie à l’école, par son environnement, le matériel et les outils mis à disposition, les apports des enfants et adolescents comme ceux des enseignants.
L'effectif de ces écoles est toujours proportionnel aux capacités relationnelles des enfants et adolescents qui y vivent (pas d'usines à enfants).

D’une façon générale, dans l’approche classique c’est l’enseignant qui dirige l’apprentissage et la socialisation, dans l’approche différente c’est l’enfant qui est la source et l’auteur de ses apprentissages et de sa construction en adulte autonome dans des interdépendances sociales qui sont alors celles de l’école. Dans cette dernière, la communication est particulièrement privilégiée, que ce soit à l’intérieur (interrelations) ou avec l’extérieur (autres écoles, autres adultes…).

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